О ДЕТЯХ С ОВЗ
ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ 5 - 6 ЛЕТ С НОДА
Дети с нарушениями функций
опорно-двигательного аппарата – это дети с различными отклонениями в состоянии
соматического, психологического, психического здоровья, которые нуждаются в
коррекционно-развивающей образовательной среде, отвечающей их особым
образовательным потребностям. Термин «нарушение опорно-двигательного аппарата»
НОДА носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства
органического или периферического типа. Нарушения функций опорно-двигательного
аппарата могут носить как врожденный, так и приобретенный характер. Отклонения
в развитии у детей этой категории отличаются значительным разнообразием и
различной степенью выраженности нарушений. Однако можно выделить некоторые
сходные нарушения.
Дети с НОДА часто интеллектуально
сохранны, тем не менее, у них отмечаются не грубые нарушения когнитивной сферы,
эмоционально волевая и личностная незрелость. Эти нарушения вызывают трудности
в своевременном формировании всех видов детской деятельности.
Эмоционально-волевая незрелость у отдельных детей с НОДА проявляется в
эмоциональной лабильности, ригидности, тревожности, патологических страхах или
аффективности. У некоторых детей с НОДА отмечается недостаточный уровень
мотивации к познавательной деятельности, что связано с общей ослабленностью и
астенией. У отдельных детей с НОДА отмечаются негрубые нарушения мышления
(пространственная ориентировка), внимания (недостаточно устойчивое, низкая концентрация),
трудности с запоминанием информации.
Дети с НОДА отличаются отставанием в
физическом развитии, задержкой двигательных способностей, навыков и умений. У
них замедлены моторика речи и письма, нервная реакция, расстроена координация
движений. Речевое развитие детей с НОДА имеет свою специфику и
проявляется в более длительных сроках коррекции.
У детей с выраженными нарушениями
опорно-двигательного аппарата (НОДА) наблюдаются характерные особенности:
астенические проявления (повышенная утомляемость, истощаемость психических
процессов), дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций,
сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире, который ограничен
рамками социально-бытовой сферы. Чаще всего это обусловлено
вынужденной изоляцией, ограничением контактов ребенка со сверстниками и
взрослыми людьми в связи с трудностями передвижения (или обездвиженностью).
Сочетанная патология зрения, слуха, эмоционально-волевой сферы,
мышечно-суставного чувства существенно сказывается на восприятии в целом,
ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность.
У детей с НОДА выделяют различные
формы речевых нарушений. Примерно в 86% случаев фиксируется дизартрия, у 7%
детей – алалия, у 2% - заикание, у 3% - дислалия и лишь у 2% детей речевое
развитие соответствует возрастной норме.
Особенностью нарушений
звукопроизношения при дизартрии у детей с НОДА является то, что при всех
видах активных движений в конечностях нарастает мышечный тонус и в
артикуляционной мускулатуре усиливаются дизартрические расстройства; выполнение
любых движений с усилием вызывает повышение мышечного тонуса в общей и речевой
мускулатуре, поэтому во время занятий не следует требовать от ребенка
чрезмерных усилий.
Нарушения артикуляционной моторики
затрудняют формирование
произносительной речи ребенка, его фонематического восприятия, что может
вызывать у ребенка трудности звукового анализа слов и искажения их
звуко-слоговой структуры. Одни используют довербальные средства
общения, другие пользуются простой фразой, аграмматичной, структурно
нарушенной.
Тяжесть неврологических проявлений
обуславливает расстройства и речевой системы от фонетико - фонематических до
системного нарушения речи (СНР), как наиболее частую речевую патологию у
дошкольников с НОДА. Сочетание речевого недоразвития с особенностями
интеллектуальной сферы ребёнка на фоне специфической неврологической
симптоматики образуют неоднородную группу расстройств у ребёнка с НОДА.
ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ 5 - 6 ЛЕТ С ЗПР
Дети с задержкой психического
развития имеют следующие наиболее значимые особенности: недостаточный запас
знаний и представлений об окружающем, пониженную познавательную активность,
замедленный темп формирования высших психических функций, слабость регуляции
произвольной деятельности, нарушения различных сторон речи.
Часто в раннем возрасте у детей
данной категории отмечается задержка речевого развития (позднее появление
первых слов, отставание в формировании фразовой речи), а на более поздних
этапах наблюдается отставание в овладении речью.
Большую роль в структуре дефекта
детей с ЗПР играют речевые нарушения, которые характеризуются определенными
чертами.
Артикуляционный аппарат. Дети с ЗПР имеют
различные отклонения в строении органов артикуляции:
-аномалии прикуса (прогнатия,
прогения, передний открытый прикус);
-укорочение подъязычной связки;
-толстый массивный язык;
-высокое узкое («готическое») или
уплощенное твердое небо;
-дефекты строения зубного ряда.
Для большинства детей
характерна недостаточность речевой моторики, что проявляется в напряжении
мышц языка, трудностях удержания определенной позы языка, переключении органов
артикуляции с одного положения на другое. Движения языка неточные. При смене
артикуляционных укладов нарушается плавность переключения и последовательность
движений.
Многие артикуляторные позы дети могут
выполнить только по подражанию после нескольких попыток.
Звукопроизношение. Нарушение звукопроизношения у
детей с ЗПР носит полиморфный характер. Чаще всего бывают нарушены
артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, сонорные.
Преобладающим видом нарушения звукопроизношения
является смешение звуков, имеющих сложную артикуляцию и
требующих тонких акустических дифференцировок (с-ш, з-ж, с-ч, с-щ, р-л). При
этом смешение звуков имеет место в речевом потоке, в то время как при
произношении отдельных слогов или слов этого может не наблюдаться.
Такого рода нарушение
звукопроизношения может быть обусловлено общей вялостью артикуляции, что, как
правило, является проявлением неврологической патологии – снижением тонуса
артикуляционных мышц, а также нарушением фонематического восприятия и
ослаблением контроля со стороны ребенка за артикуляцией звуков, когда основное
внимание его сосредоточено на смысловой стороне высказывания. Осуществление
одновременного контроля за несколькими действиями, сложная межанализаторная
деятельность зрительного, слухового и тактильного анализаторов для детей с ЗПР
представляет значительную трудность.
Менее распространенными нарушениями
звукопроизношения у детей с ЗПР являются искажения (преимущественно
межзубное произношение свистящих, а также велярное и увулярное произношение
звука [р]), стойкие замены одного звука другим (чаще р → л, л →
л’, л → в, ш → с, ж → з). Наблюдается и отсутствие звука (чаще [р]).
Фонематическое восприятие. У детей с ЗПР отмечается
недостаточная сформированность фонематического восприятия. Дети испытывают
затруднения при дифференциации звуков на слух, при этом они плохо различают не
только нарушенные в произношении звуки, но и некоторые правильно произносимые
звуки: твердые-мягкие, звонкие-глухие согласные звуки.
Дети испытывают затруднения в
удержании порядка и количества слогового ряда. Изменение характера предъявления
речевого материала (дополнительное предъявление, замедление темпа
воспроизведения) не улучшает качества воспроизведения. Дети повторяют два слога
вместо трех (да-та-да как да-та) или изменяют их последовательность.
Звуковой анализ. Нарушение фонематического развития
детей с ЗПР проявляется и в несформированности звукового анализа и синтеза. Это
нарушение оказывается очень стойким, сохраняется в течение нескольких лет и
вызывает в школе нарушения письма и чтения. Данные исследований показывают, что
без целенаправленной коррекционной работы дети с ЗПР не могут овладеть звуковым
анализом слов.
Относительно возможным у
дошкольников с ЗПР является умение выделять начальный ударный гласный.
Выделение же первого согласного звука вызывает затруднения – дети часто
выделяют не 1-ый звук, а 1-ый слог (кошка – 1-ый звук ко). Аналогичные трудности отмечаются
при выделении конечного гласного звука (мышка – последний звук ка).
Наибольшую трудность у детей с ЗПР
вызывает анализ слога со стечением согласных (стол, стул, утка). Наиболее
типичной ошибкой является пропуск одной согласной из стечения (утка – у,к,а;
стол – с,о, л).
Малодоступны такие задания, как определение
количества и последовательности звуков в слове, установление позиционных
соотношений звуков.
Лексика. Своеобразие словарного запаса и
понимания речи связано у детей с ЗПР с их интеллектуальной и эмоциональной
незрелостью, со сниженной познавательной активностью. При ЗПР характерны
следующие особенности словарного запаса:
- преобладание пассивного словаря
над активным;
- ограниченность словарного запаса;
- затрудненная его активизация;
- неточное, недифференцированное,
иногда и неадекватное употребление
слов.
Предметный словарь. Страдает предметная
соотнесенность слов – номинативная функция речи (например, «Роза – это и
пионы, и астры, и тюльпаны», «Уха - это рыба такая»).
Дети не могут назвать воспринимаемый
предмет, его свойства, особенности. Вместо этого они начинают описывать
ситуацию или действие, с которыми связан данный предмет
(например, «Дворник - дядя, который улицу убирает»).
Значительные затруднения у детей с
ЗПР вызывает использование элементарных обобщающих понятий. Даже при
наличии в пассивном словаре нередко обобщающее понятие заменяется родовым,
видовым или каким-либо конкретным понятием. («Земляника – это малина такая»). И
наоборот, в отношении некоторых предметов дети используют лишь обобщающие
понятия: «рыбы», «грибы» и т.д. - в их лексике отсутствуют названия
конкретных видов рыб, грибов и т.д.
Глагольный словарь. Дети с ЗПР редко используют
глаголы, обозначающие эмоциональные состояния (обрадовался, испугался,
удивляется).
При вычленении слова-действия из
предложения дети с ЗПР называют не отдельное слово, а целое словосочетание
(«пришла зима», «снежная пришла»), соединяя глагол с именем существительным или
прилагательным.
Качественный словарь. Дети с ЗПР крайне ограниченно и
недифференцированно используют слова, обозначающие свойства и признаки
предметов.
Чаще они используют прилагательные,
обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки. Так, для описания цвета
предметов используются названия основных цветов, а для обозначения величины
предметов (длины, ширины, высоты и т.д.) используют слова «большой» -
«маленький».
Крайне редко дети используют
оценочные прилагательные: все положительные качества (добрый, храбрый,
умный) заменяют словом «хороший», а отрицательные качества (жадный,
трусливый) – словом «плохой».
При подборе антонимов дошкольники
используют зачастую предложенные же прилагательные с отрицательной
частицей «не»: храбрый –
нехрабрый (вместо трусливый), веселый –
невеселый (вместо грустный).
Дети затрудняются также и в
подборе слов-синонимов, при чем больше, чем в подборе антонимов. Ими
допускаются следующие ошибки:
- использование вместо синонимов
антонимов или слов с частицей не (радостный - печальный);
- употребление слов другой части
речи (горе – печальный).
Детское словотворчество. У детей с ЗПР период бурного
словотворчества наступает к концу дошкольного возраста и сохраняется на первом
и втором годах обучения в школе, в то время как обычное детское словотворчество
охватывает период от 2 до 5 лет и к 5-6 годам угасает.
Создание неологизмов («Коровы
стоят в коровятнике, лошади в лошаднике», «Дядя красит дома. Он работает
красником») этими детьми показывает, что хотя и в поздние сроки, но они
практически выделяют морфемы, правильно понимают смысловые значения корней и
образуют слова, не выходя за границы грамматических закономерностей родного
языка.
Грамматический строй речи. Исследования грамматического строя
речи у детей с ЗПР выявили значительное недоразвитие у них процессов
словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.
Предложения, употребляемые детьми с
ЗПР, отличаются небольшой линейной протяженностью в 3-4 слова. При восприятии
же более длинных предложений из 6-7 слов дети нарушают порядок слов,
пропускают отдельные члены предложений, заменяют малознакомые слова, что
связано с неполноценностью грамматического программирования.
Словоизменение. У детей с ЗПР не
сформирована система предлогов языка – нарушенным является как
понимание значения простых и сложных предлогов, так и их употребление. Причем
дети допускают замены и семантически близких предлогов (на – в, в – из), и
далеких (под – в, за – на, перед – на).
При задержке психического развития
нарушено правильное оформление в экспрессивной речи грамматического
значения множественности имен существительных, хотя в импрессивной речи
большинством детей оно дифференцируется правильно. Большим количеством ошибок у
детей с ЗПР сопровождается употребление форм именительного и родительного
падежей существительных множественного числа (платьи, листы, ведры, зеркали,
одеялов, лампов, листов, арбузей).
Характерными
ошибками словоизменения глаголов и прилагательных у детей с ЗПР
являются:
- неточное употребление
глаголов (дети катаются – дети едут);
- нарушение дифференциации
глаголов единственного и множественного числа (мальчик рисует – мальчик рисуют;
девочки читают – девочки читает);
- нарушение чередования в
основе глагола (мальчик бегит, дети бежат);
- трудности согласования
прилагательных с существительными в роде, числе, падеже (синий варежки,
железные замок, красная яблоко, красных ягодов, больших ветков, лесных цветов).
Таким образом, парадигма форм
словоизменения у детей с ЗПР очень ограничена, недостаточно устойчива,
характеризуется большим количеством смешений флексий.
Словообразование. Характерными ошибками являются:
- трудности словообразования
уменьшительно-ласкательных существительных–наиболее сформированными являются
модели с использованием суффиксов -очк-, -ечк-, -ик-, -ек-, -чик-, -к-,
менее сформированными – с помощью суффиксов -ичк-, -ишк-,
-ышк-, наибольшие трудности вызывает образование слов с помощью суффиксов
-иц-, -ец-, -ц- (домочик, туфеленьки, шкафик, столчик,
платьинко);
- трудности словообразования
названий детёнышей животных и птиц (свиненок, лошаденок, лошадка, лошадик,
маленькая лошадка);
- трудности дифференциации глаголов
совершенного - несовершенного вида (лекарство запил, полено срубил),
возвратных – невозвратных глаголов (Мальчик прячется машинку под диван);
- трудности словообразования приставочных
глаголов (улетает – вылетает, переходит – уходит, переливает – наливает);
- трудности образования
относительных и притяжательных прилагательных - дети используют ограниченное
число суффиксов –н-, -ов-, -ев- (фарфорная, шерстевая, грушневое,
волкин).
У детей с ЗПР «чувство языковой
нормы» находится на низком уровне и спонтанный процесс его развития
осуществляется довольно медленно.
Связная речь. У детей с ЗПР недостаточно
сформированы регулирующая и планирующая функции речи и основные этапы
порождения речевого высказывания (замысел, внутреннее программирование и
грамматическое структурирование).
Диалогическая речь–дети могут не
отвечать на вопросы из-за слабого побуждения к речи, либо они дают
малоразвернутые ответы на вопросы взрослого, зачастую прекращают разговор,
играть предпочитают молча, однако любое побуждение к дальнейшему общению
приводит к увеличению объема высказываний. Часто в ответах основная мысль
перебивается посторонними мыслями и суждениями.
Монологическая речь–носит
ситуативный характер, уровень сформированности монологической речи у детей с
ЗПР неодинаков. Однако у их большинства обнаруживаются существенные нарушения
программирования текста, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу,
соскальзывание на побочные ассоциации.
Пересказ. Пересказы являются наиболее
доступной формой речевой деятельности для
детей с ЗПР. Однако у них
выявляются трудности и в этом виде связного рассказывания, а именно:
- небольшой объем текста;
- незначительное количество
смысловых звеньев;
- нарушение связи между отдельными
предложениями текста;
- наличие повторов, пауз.
Составление рассказа по серии
сюжетной картинок. Наличие
серии сюжетных картин активизирует речевую деятельность детей с ЗПР. Однако
дети быстро устают, отвлекаются, что отражается на качестве связных речевых
высказываний. Рассказы детей с ЗПР характеризуются:
- недостаточностью понимания связей
между отдельными картинками, сложностью установления причин и следствия
поступков изображенных персонажей, их мотивов,
- несоблюдением логической
направленности рассказа;
- перечислительным способом передачи
информации об объектах картинок и их действиях.
Составление рассказа по сюжетной
картинке. Несмотря
на максимальную помощь со стороны взрослого дети с ЗПР затрудняются самостоятельно
составлять связное описание картины. Их рассказы характеризуются:
- небольшим объёмом (чаще содержат
простое перечисление изображенных на картинке объектов);
- отсутствием четкой программы
реализации замысла высказывания;
- неполным раскрытием смысловой
стороны ситуации, пространственных, причинно-следственных связей между
отдельными компонентами ситуации (персонажами, объектами);
- фиксированием незначительных
деталей, не имеющих значения для раскрытия смысла ситуации, наличием излишних
повторов, случайных ассоциаций.
Рассказывание на заданную тему. Самостоятельные рассказы на
заданную тему особенно трудны для детей с ЗПР. Характерные ошибки:
- многие дети отказываются от
выполнения этих заданий, не зная, о чем говорить;
- в других случаях они ограничиваются
лишь одной фразой;
- при составлении рассказа дети не
используют свой личный опыт;
- воспроизводят серию отдельных
высказываний, связанных случайными ассоциациями, которые характеризуются
стихийностью, импульсивностью.
ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ 5 - 6 ЛЕТ С ТНР
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи
(общим недоразвитием речи) - это дети с поражением центральной нервной системы,
у которых стойкое речевое расстройство сочетается с различными особенностями
психической деятельности.
Общее недоразвитие речи рассматривается
как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при
которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы,
касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном
интеллекте (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).
Характеристика детей со II уровнем развития речи.
Второй
уровень речевого развития характеризуется тем, что они начинают общаться не
только с помощью жестов, лепетных слов, как на первом уровне, но и с помощью
достаточно постоянных, хотя и искаженных в фонетическом и грамматическом
отношении, речевых средств. Активный словарь детей расширяется не только за
счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых
(преимущественно качественных) прилагательных и наречий. В результате
коррекционно-логопедической работы дети начинают использовать личные
местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение слова
иногда сопровождается жестом. Нередко нужное слово заменяется названием другого
сходного предмета с добавлением частицы не.
В речи
детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять
слова по родам, числам и падежам, глаголы по временам, но часто эти попытки
оказываются неудачными. Существительные употребляются в основном в именительном
падеже, глаголы – в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и
множественного числа настоящего времени. При этом глаголы в речи детей могут не
согласовываться с существительными в числе и в роде. Употребление
существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как
правило, бывает аграмматичной. Также аграмматично изменение имен
существительных по числам. Форму прошедшего времени глагола дети нередко
заменяют формой настоящего времени и наоборот. В речи детей встречаются
взаимозамены единственного и множественного числа глаголов, смешение глаголов
прошедшего времени мужского и женского рода. Средний род глаголов прошедшего
времени в активной речи детей не употребляется. Прилагательные используются
детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не
согласовываться в предложении с другими словами. Предлоги в речи детей
встречаются редко, часто заменяются или пропускаются. Союзами и частицами дети
пользуются крайне редко. У детей с ТНР обнаруживаются попытки найти нужную
грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными.
Способами словообразования дети не пользуются.
У детей
начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто
рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в
их речи еще очень отчетливо проявляются следующие недостатки: незнание многих
слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.
У детей улучшается понимание речи, расширяется пассивный словарь. Дети начинают
различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети
способны дифференцировать формы единственного и множественного числа
существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего
времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не
только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические
элементы. В тоже время дети не понимают формы числа и рода прилагательных,
значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.
Звукопроизношение
у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению
звуковым анализом и синтезом. В то же время у них появляется более точная
дифференциация звуковой стороны речи. Они могут определять правильно и
неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в
детской речи достигает 16–20. Чаще нарушенными оказываются звуки [С], [С′],
[З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ] [Р], [Р′], [Т], [Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′].
Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные
артикулируются ими неотчетливо. Между изолированным воспроизведением звуков и
их употреблением в речи имеются резкие расхождения. Несформированность
звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.
Детям более доступно воспроизведение слоговой структуры. Они могут правильно
воспроизводить слова различной слоговой структуры, но звуковой состав этих слов
является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без
стечения согласных, в то же время повторение двусложных слов, состоящих из
прямых слогов, во многих случаях им не удается. Ярко выражены затруднения при
воспроизведении детьми звукового состава двусложных слов, включающих обратный и
прямой слог. Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов,
последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно. При повторении
двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается
выпадение звуков. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение
односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто
наблюдается пропуск нескольких звуков. В трехсложных словах дети, наряду с
искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их
совсем. Более выражены искажения в трехсложных словах, чем в двусложных.
Четырех-пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение
многосложной структуры. Еще более нарушается произнесение слов детьми во
фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими
искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом. Недостаточное
усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и
овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений
слов.
Характеристика детей с III уровнем развития речи.
Третий уровень речевого развития
характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами
лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отмечаются
попытки употребления даже предложений сложных конструкций. Лексика ребенка
включает все части речи. При этом может наблюдаться неточное употребление
лексических значений слов. Появляются первые навыки словообразования. Ребенок
образует существительные и прилагательные с уменьшительными суффиксами, глаголы
движения с приставками. Отмечаются трудности при образовании прилагательных от
существительных. По-прежнему отмечаются множественные аграмматизмы. Ребенок
может неправильно употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании
прилагательных и числительных с существительными. Характерно недифференцированное
произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки
произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более
устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок
может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их
в речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается
недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.
Дизартрия,
стертая форма дизартрии.
Стертая форма дизартрии – одно из самых
распространенных и трудно поддающихся коррекции нарушений произносительной
стороны речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста. При минимальных
дизартрических расстройствах наблюдается недостаточная подвижность отдельных
мышечных групп речевого аппарата (губ, мягкого неба, языка), общая слабость
всего периферического речевого аппарата вследствие поражения тех или иных
отделов нервной системы. Сегодня можно считать доказанным, что помимо
специфических нарушений устной речи имеются отклонения в развитии ряда высших
психических функции и процессов, отвечающих за становление письменной речи, а
также ослабление общей и мелкой моторики.
Дети со стертой дизартрией имеют некоторые характерные
особенности. В раннем детстве они нечетко говорят и плохо едят. Обычно они не
любят мясо, морковь, твердое яблоко, так как им трудно жевать. Немного пожевав,
ребенок может держать пищу за щекой, пока взрослые не сделают ему замечание.
Труднее у таких детей воспитываются культурно-гигиенические навыки, требующие
точных движений различных групп мышц. Ребенок не может самостоятельно полоскать
рот, т.к. у него слабо развиты мышцы языка и щек. Дети с дизартрией не любят и
не хотят застегивать сами пуговицы, шнуровать ботинки, засучивать рукава. Они
испытывают затруднения и в изобразительной деятельности: не могут правильно
держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаш
и кисточку. Для таких детей характерны также затруднения при выполнении
физических упражнений и в танцах. Им нелегко научиться соотносить свои движения
с началом и концом музыкальной фразы, менять характер движений по ударному
такту. Про таких детей говорят, что они неуклюжие, потому что они не могут
четко, точно выполнять различные двигательные упражнения. Им трудно удерживать
равновесие, стоя на одной ноге, часто они не умеют прыгать на левой или на
правой ноге. Исследования неврологического статуса детей со стертой дизартрией
выявляет мозаичность нарушений иннервации лицевого, языкоглоточного или
подъязычного нервов. Волокна подъязычного нерва иннервируют мышцы языка. Эти
нервные волокна идут в виде веера вверх и вперед, прикрепляясь к слизистой
оболочке спинки языка, что придает языку подвижность и гибкость, а также умение
осаживать язык книзу. В случаях нарушения функций подъязычного нерва отмечается
отклонение кончика языка в сторону пареза (девиация), ограничивается
подвижность в средней части языка. При подъеме кончика языка зазубно средняя
часть его быстро опускается на сторону пареза, обуславливая возникновение
боковой струи воздуха. При поражениях подъязычного нерва затруднены движения
нижней челюсти, отмечается повышенная саливация, нарушения функции глотания.
Языкоглоточный нерв иннервирует язык, глотку, среднее ухо, околоушную железу. У
детей с преобладанием нарушения функции языкоглоточного нерва, ведущими в
симптоматике являются изменения мышечного тонуса корня языка и мягкого неба,
что приводит к расстройствам фонации, появлению назализации, искажению или
отсутствию заднеязычных звуков [К ] [ Г] [Х]. Существенно страдает голос, он
становится хриплым, напряженным или же, наоборот, очень тихим, слабым. Таким
образом, неразборчивая речь при дизартрии обусловлена не только расстройством
собственно артикуляции, но и нарушением окраски речи, ее мелодико-интонационной
стороны, невыразительностью речи, монотонностью, т.е. нарушением просодики.
Исследования Лопатиной Л.В. и других авторов выявили у детей со стертой
дизартрией нарушения иннервации мимической мускулатуры: наличие сглаженности
носогубных складок, нарушения мышечного тонуса губ и их асимметрия, сниженный
объем движений губ, наблюдаются трудности растягивания губ, подъема бровей,
зажмуривания глаз.
Наряду с этим выделяются характерные для детей со
стертой дизартрией симптомы: трудности переключения с одного движения на
другое. При выполнении упражнений для языка отмечается избирательная слабость
некоторых мышц языка, неточность движений, трудности распластывания языка,
подъема и удержания языка наверху, тремор кончика языка; у части детей –
замедление темпа движений при повторном выполнении задания, синюшность части
языка при увеличении нагрузки. У многих детей отмечается: быстрое утомление,
наличие гиперкинезов мышц лица и язычной мускулатуры. Особенности мимической
мускулатуры и артикуляционной моторики у детей со стертой дизартрией
свидетельствуют о неврологической микросимптоматике. Эти нарушения чаще всего
не выявляются первично неврологом и могут быть установлены только в процессе
тщательного логопедического обследования и динамического наблюдения в ходе
коррекционно-логопедической работы. То есть, характер речевых расстройств
зависит от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.
Таким образом, для детей с общим
недоразвитием речи наряду с указанными речевыми особенностями характерна и
недостаточная сформированность процессов, тесно связанных с речевой
деятельностью, а именно:
- нарушены внимание и память;
- нарушены пальцевая и артикуляционная
моторика;
- недостаточно сформировано
словесно-логическое мышление.
Нарушение внимания и памяти проявляется у
таких детей в следующем: они трудно восстанавливают порядок расположения
предметов после их перестановки, не замечают неточностей в рисунках-шутках; не
всегда выделяют предметы или слова по заданному признаку. Еще труднее
сосредоточивается и удерживается их внимание на чисто словесном материале вне
наглядной ситуации. Поэтому такие дети не могут воспринимать в полном объеме
пространные, неконкретные объяснения педагога, длинные инструкции,
продолжительные оценки их деятельности.
Поскольку речь и мышление тесно связаны
между собой, следовательно, словесно-логическое мышление детей с речевым
недоразвитием несколько ниже возрастной нормы. Такие дети испытывают
затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко
их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с
другом. Дети с общим недоразвитием речи имеют характерологические (личностные) особенности.
Отклонение от нормы у таких малышей проявляется на занятиях, в игровой, бытовой
и прочей деятельности. Так, на занятиях одни из них намного быстрее своих
нормально развивающихся сверстников утомляются, отвлекаются, начинают
вертеться, разговаривать, то есть перестают воспринимать учебный материал.
Другие, напротив, сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или отвечают
невпопад, задания не воспринимают, а иногда не могут повторить ответ товарища.
В процессе общения между собой некоторые
дети обнаруживают повышенную возбудимость (они слишком подвижны, трудно
управляемы), а иные, наоборот — вялость, апатию (они не проявляют интереса к
играм, чтению им книжек). Среди таких детей встречаются дети с навязчивым
чувством страха, чересчур впечатлительные, склонные к проявлению негативизма
(желанию делать все наоборот), излишней агрессивности либо ранимости,
обидчивости. Воспитатели постоянно сталкиваются с необходимостью искать подход
к трудным и неконтактным детям. Непросто привить им нормы общения в коллективе,
без которых невозможно полноценное обучение и воспитание.